Pour un apprentissage précoce des sons des correspondances entre lettres et sons…
Voici un article très intéressant paru dans le journal « La Croix » du 23 septembre dernier au sujet des petits français et de la lecture.
Une fois de plus, il est prouvé qu’il est absolument indispensable d’enseigner le plus jeune possible la notion de sons qui composent les mots, puis la correspondance entre le son et la lettre.
Dans notre établissement, le Lycée International Montessori Athéna, depuis l’âge de 2 ans 1/2 les enfants ont des activités pour les aider à saisir d’abord cette notion très abstraite de sons, puis ils font beaucoup de jeux pour prendre conscience de ces sons qui composent les mots et enfin lorsqu’ils ont compris ce système, ils apprennent la correspondance entre les sons et les lettres. Pour cela, nous utilisons évidemment des méthodes très ludiques et complètement à la portée du très jeune enfant. Chaque jour, par exemple, au moment de la date, on cherche le son qui compose le mot : « qu’est-ce qu’on entend à la fin de lundiiiiii ? » puis la même chose le mardi, etc… Avec les prénoms aussi : « vont sortir en premier les enfants dont le prénom commencent par le son aaaaaaa ».
Ensuite nous utilisons des activités avec de très jolis objets du type « mon petit oeil cherche les objets qui commencent par le son aaa » ou alors « mon petit oeil cherche les objets qui se terminent par le son ooooo », etc… et nous avons ainsi un très grand nombre de jeux à proposer aux très jeunes enfants. Une fois que l’enfant a compris cette notion, il est alors très facile pour lui d’apprendre les lettres qui correspondent aux sons et encore une fois avec des activités très ludiques.
Nous travaillons également très tôt la compréhension de la lecture avec des jeux également. Un exemple : « nos mots secrets ». Dès que l’enfant sait lire des mots les plus simples de 3 lettres, nous écrivons un mot sur un petit papier que nous plions en tout petit. Nous plaçons ces petits papiers dans une très jolie boîte « la boîte aux mots secrets ». L’enfant va chercher la boîte, choisit un papier, le déplie, le lit dans sa tête, referme le papier, et soit va chercher l’objet en question, soit nous dit le mot à l’oreille. Cela l’oblige à mémoriser le mot et à le comprendre.
Toutes ces activités sont faites évidemment entre 2 ans 1/2 et 6 ans. Nous les continuons en primaire pour les enfants qui ne sont pas passés par nos classes de maternelle.
Ensuite pour répondre aux besoins très importants de lecture à haute voix et de lecture comprise, nous avons la chance d’avoir chaque jour des personnes qui viennent faire lire individuellement chaque enfant en commençant par les plus jeunes puis par ceux qui en ont le plus besoin. Ceux pour qui cela est indispensable lisent tous les jours, pour les autres, c’est lorsqu’il reste du temps.
Evidemment nous insistons également beaucoup auprès des parents pour qu’ils fassent lire chaque soir leurs enfants et bien sûr selon nos méthodes. C’est la raison pour laquelle nous leur conseillons un livre de lecture qui est également utilisé dans notre école.
Et pour la réponse aux questions par écrit, les élèves doivent faire chaque semaine une fiche de lecture à la maison et une en classe. Les enfants doivent alors lire un texte et répondre par écrit à des questions sur ce texte. Ce type de fiches existe depuis la grande section de la maternelle jusqu’à la fin du primaire.
En travaillant de cette façon-là, je dois dire que nos élèves ont un bon niveau de lecture et de compréhension des textes.
La lecture à haute voix est ensuite retravailler en 1ère pour la préparation très sérieuse que nous faisons des épreuves anticipées de français. Des comédiens viennent aider les élèves à bien lire et cela aussi en groupes mais aussi individuellement.
J’ai encore été très surprise de recevoir plusieurs mails de parents très inquiets car leurs enfants, dans diverses écoles, apprenaient encore à lire avec la méthode globale.
Nous avons aujourd’hui de merveilleux outils pour éviter cela et toutes les recherches prouvent que c’est une méthode très mauvaise pour les enfants, donc je ne comprends pas que cela soit encore pratiquée.
Un dernier mot concernant le numérique. Je ne suis pas tellement pour en ce qui concerne les enfants de maternelle et primaire mais je dois avouer que l’application « la dictée muette Montessori » m’a permis de bien « débloquer » certains enfants pour la lecture.
J’ai déjà rédigé de nombreux articles sur l’apprentissage de la lecture mais c’est pour moi l’apprentissage le plus important et qu’il est donc indispensable de faire correctement et le plus tôt possible et dans un climat de sérénité et de bonheur.
Pour toute personne qui souhaiterait apprendre à lire à des enfants, notre formation « langage » d’une journée vous en donne tous les moyens.
Sylvie d’Esclaibes
Apprentissage de la lecture, les méthodes qui marchent
De récentes études plaident pour un apprentissage précoce, répété et soutenu des correspondances entre lettres et sons.
23/9/15 – 08 H 23
COMMENT A ÉVOLUÉ LE NIVEAU DES ÉLÈVES FRANÇAIS ?
Si l’on regarde de loin les comparaisons internationales, pas de quoi s’inquiéter outre mesure. L’enquête Pisa, réalisée dans l’OCDE auprès de jeunes de 15 ans, montre entre 2000 et 2012 une stabilité du score moyen de la France en compréhension de l’écrit. Un score d’ailleurs plus élevé que la moyenne des pays étudiés.
La dernière édition d’une autre enquête internationale, Pirls, menée en 2011, semble confirmer ce statu quo, cette fois chez les élèves de CM1, puisqu’elle fait apparaître des résultats globaux quasi inchangés, supérieurs à la moyenne de la zone mais inférieurs à celle des autres pays européens.
À les examiner de plus près, cependant, ces études livrent des informations plus préoccupantes sur notre système scolaire. Selon Pisa, la part des élèves les plus faibles en lecture ne cesse de croître. Des élèves en difficulté surreprésentés dans notre pays, nous dit encore Pirls. « Les performances des enfants sont de plus en plus étroitement corrélées à la catégorie socioprofessionnelle des parents, à leur niveau de diplôme, au nombre de livres présents à la maison », abonde Catherine Moisan, à la tête de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (Depp).
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S’agissant des différentes compétences, on observe, à la lumière de l’étude Pirls, une baisse significative des performances en compréhension des textes informatifs, de même que sur les tâches les plus complexes, notamment l’interprétation. Par ailleurs, relève la Depp, « les élèves français sont toujours les plus nombreux à s’abstenir de répondre lorsque les réponses doivent être rédigées. Ils sont aussi les plus nombreux à ne pas terminer les épreuves. »
Une étude conduite à l’entrée du CP, en 1997 puis 2011, avait certes apporté un souffle d’optimisme en montrant une progression très significative en matière de prélecture et d’écriture, des activités qui mobilisaient le « code », c’est-à-dire les correspondances entre lettres/groupes de lettres (graphèmes) et sons (phonèmes). Mais en dépit de ces progrès, la même génération d’élèves, arrivée en CE2, n’était pas meilleure que quatorze ans auparavant en compréhension de lecture.
CERTAINES MÉTHODES DE LECTURE SONT-ELLES PLUS EFFICACES QUE D’AUTRES ?
Si certains tentent d’entretenir un débat entre « syllabique » et « global », les chercheurs ont tranché. Une conférence de consensus organisée sur l’apprentissage de la lecture, en 2003, a conclu que différentes méthodes pouvaient être « compatibles » avec les acquis de la recherche : on peut partir du codage et de la reconnaissance des mots pour aboutir à la compréhension ou bien, depuis le texte et le sens, descendre « jusqu’aux éléments constitutifs de la correspondance grapho-phonologique ». On peut aussi mélanger ces approches.
« La seule méthode qu’on doive écarter est la méthode dite ‘‘idéo-visuelle’’ », mettait en garde le jury. Également appelée « globale », elle consiste à « photographier » les mots, à les reconnaître grâce à leur forme. Son défaut : elle refuse un « nécessaire » travail systématique sur la correspondance entre phonèmes et graphèmes. Un travail dont Stanislas Dehaene, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France a, depuis, montré lui aussi l’impérieuse nécessité.
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De récentes études sont venues compléter ces enseignements. Plusieurs conditions sont nécessaires à un apprentissage efficace de la lecture, avance ainsi Sandrine Garcia, qui a cosigné avec Anne-Claudine Oller l’ouvrage Réapprendre à lire (1), fruit d’une longue expérimentation menée dans plusieurs établissements.
« L’enseignement doit être explicite. Il faut donner à lire à l’enfant seulement ce qu’il est en mesure de lire en fonction des correspondances graphèmes-phonèmes déjà étudiées et ne pas lui demander, à l’inverse, de ‘‘deviner’’ des mots en fonction du contexte. On doit aussi s’entraîner à déchiffrer, encore et toujours, y compris en CE1. Et il faut, surtout avant les vacances, adresser des consignes claires aux parents, leur demander de faire lire l’enfant à voix haute, à la maison. »
Une autre enquête d’envergure qui sera dévoilée le 25 septembre à Lyon, lors d’un colloque de l’Institut français d’éducation, confirme la nécessité d’enseigner le « code » de manière explicite et précoce et ce, à un rythme soutenu – un tempo trop lent défavorisant, paradoxalement, les élèves qui partent avec le niveau le plus faible.
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Menée en 2013-2014 dans 131 classes de CP par une équipe de 60 chercheurs coordonnée par Roland Goigoux, cette étude invite cependant à ne pas délaisser la compréhension, qui suppose notamment une maîtrise de la syntaxe et du lexique. De nombreux élèves ont en effet du mal à comprendre un texte adapté à leur âge, qu’on leur demande de le lire… ou qu’on le leur lise. Tout est aussi une question de temps, insiste un autre chercheur, Bruno Suchaut.
« Les élèves les plus faibles doivent être sollicités individuellement au moins une trentaine d’heures pour pouvoir enfin lire. Or en un siècle, le temps scolaire est passé de 1 300 heures à 850 heures par an en primaire, tandis qu’on a multiplié les intervenants et les disciplines à étudier. »
Enfin le numérique, qui permet un entraînement individuel au sein de la classe en complément du cours, peut parfois aider les élèves à maîtriser les correspondances entre lettres et sons, comme le montre une expérimentation menée actuellement par l’association Agir pour l’école dans des établissements de l’éducation prioritaire.
LES PROFESSEURS TIENNENT-ILS COMPTE DE CES ENSEIGNEMENTS ?Chaque enseignant est libre de choisir sa méthode et son manuel. « On observe une diversité d’approches qui combinent apprentissage systématique du code et activités de compréhension, suivant un dosage qui dépend de la personnalité du professeur, des besoins des élèves, du moment de l’année,assure Sébastien Sihr, secrétaire général du SNUipp.En maternelle, on commence souvent par identifier les mots (les jours de la semaine par exemple) grâce à leur forme, avant de montrer que le ‘‘i’’ de lundi apparaît et s’entend aussi dans mardi et de travailler sur la composition des syllabes, sur leur nombre. »
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Si les polémiques ont faibli, le débat reste malgré tout pollué par des enjeux idéologiques, regrette Bruno Suchaut. À mettre l’accent sur le code – autrement dit sur une approche « syllabique », nécessairement répétitive – et à guider étroitement l’élève pour qu’il acquière des automatismes, on a tôt fait d’être taxé de « conservatisme », dit-il.
« Trop longtemps, on a dit aux futurs professeurs qu’ils devaient amener les élèves à découvrir, voire à construire eux-mêmes les savoirs. » Sans doute faudrait-il aujourd’hui « fournir un effort de formation initiale et continue pour diffuser les bonnes pratiques ».
Ce qui est sûr, déplore Sandrine Garcia, c’est qu’en cas d’échec, plutôt que de remettre en cause leurs pratiques, beaucoup d’enseignants ont tendance à « médicaliser » la difficulté scolaire. L’enfant qui, faute d’entraînement, a du mal à lire est souvent catalogué « dyslexique » et orienté vers des orthophonistes. Quand on ne met pas cet échec sur le compte de troubles psychologiques ou de problèmes familiaux.
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Ce que prévoient les nouveaux programmes
De nouveaux programmes entreront en vigueur en septembre 2016, du CP à la 3e. Ils sont basés sur une logique de cycles triennaux.
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Pour le cycle 2 (CP-CE2), celui des apprentissages fondamentaux,les compétences attendues en français au bout des trois ans portent à la fois sur le langage oral, la lecture et la compréhension de l’écrit ainsi que l’étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique).
En lecture et compréhension de l’écrit, les « attendus de fin de cycle » sont les suivants : « identifier des mots rapidement : décoder aisément des mots inconnus réguliers, reconnaître des mots fréquents et des mots irréguliers mémorisés », « lire et comprendre des textes adaptés à la maturité et à la culture scolaire d’élèves de 9 ans », « lire à voix haute avec fluidité, après préparation, un texte d’une demi-page ; participer à une lecture dialoguée après préparation ».
DENIS PEIRON